Каталог книг

Современная личность. Психологические исследования

Перейти в магазин

Сравнить цены

Описание

В книге собраны новые работы ведущих специалистов в области психологии личности. Большой раздел посвящен методологии и истории; представлены результаты исследования таких категорий, как здоровье личности, патриотизм, гениальность, взрослость, ответственность, безопасность личности; рассмотрены различные аспекты развития личности (роль отца, матери, подростковые и другие проблемы). Проанализированы и описаны проявления личностного ресурса (в частности, механизма компенсации) у представителей профессий, связанных с принятием ответственности за сложные технические объекты, у участников боевых действий и пр. Сборник адресован психологам, педагогам, философам, широкому кругу читателей.

Сравнить Цены

Предложения интернет-магазинов
Е. А. Овсянникова Основы психологии Е. А. Овсянникова Основы психологии 195 р. litres.ru В магазин >>
Современная личность. Психологические исследования Современная личность. Психологические исследования 619 р. ozon.ru В магазин >>
Исидор Саввич Продан О памяти. Психологические исследования Исидор Саввич Продан О памяти. Психологические исследования 0 р. litres.ru В магазин >>
Журавлев А. (ред) Психологические исследования Вып.1 Журавлев А. (ред) Психологические исследования Вып.1 105 р. chitai-gorod.ru В магазин >>
Бурмистрова Е., Бурмистров М. Современная семья. Психологические отношения Бурмистрова Е., Бурмистров М. Современная семья. Психологические отношения 423 р. chitai-gorod.ru В магазин >>
Психологические исследования нравственности Психологические исследования нравственности 669 р. ozon.ru В магазин >>
Г.И. Россолимо Психологические профили. Метод количественного исследования психических процессов в нормальном и патологическом состояниях. Ч. 1. Г.И. Россолимо Психологические профили. Метод количественного исследования психических процессов в нормальном и патологическом состояниях. Ч. 1. 0 р. litres.ru В магазин >>

Статьи, обзоры книги, новости

Воловикова М

Воловикова М.И., Харламенкова Н.Е. (отв. ред.) Современная личность: Психологические исследования

К. А. Абульханова. Проблема соотношения личности, индивидуальности, субъекта.

В. И. Слободчиков. Категориальный строй постнеклассической психологии человека.

М. И. Воловикова. История и современное состояние исследований в лаборатории психологии личности Института психологии РАН.

А. В. Шувалов. Здоровье личности: методологический и мировоззренческий аспекты.

А. А. Гостев. Патриотизм как духовно-нравственное качество личности.

Е. Н. Холондович. Личность гения.

Актуальные проблемы современной личности.

Н. Е. Харламенкова. Представление о психологической безопасности: возрастной и личностный компоненты.

Н. Л. Александрова, В. В. Фёдорова. Имплицитные теории личности: представления подростков о взрослости.

Е. П. Ермолаева. Личность профессионала в современном мире.

Н. А. Журавлева. Ценностные ориентации личности в современном российском обществе.

Е. Пащенко – де Превиль, Е. Дрозда-Сенковска. Понимание личностью ответственности

в условиях изменяющегося общества.

А. М. Борисова. Психолого-мировоззренческое значение праздника для современной личности.

Ю. В. Ковалева. Регуляция поведения будущего отца как самостоятельный фактор пренатального развития.

Способности и ресурсы личности.

Н. Н. Казымова, Ю. В. Быховец. Особенности жизненной перспективы у респондентов с различной интенсивностью переживания террористической угрозы.

А. Н. Зелянина, М. А. Падун. Личностные характеристики участников боевых действий с различной тяжестью военной травмы.

О. А. Ворона, Т. Ю. Короченко. Личность как регулятор системы профессионально важных психологических свойств (на примере оперативного персонала энергетической отрасли).

Т. В. Галкина. Особенности самооценки личности в зависимости от типа привязанности к матери.

Л. Жербер-Хуснутдинова. Дети с нарушениями социального интеллекта: личность, развитие, коррекция.

Т. А. Будневская, Т. С. Стоделова, Н. Е. Харламенкова. Компенсация неудачи в реализации стремления к автономии в подростковом возрасте.

А. С. Логвиненко, А. Д. Москвин. Различия в представлениях о безопасности у мужчин и женщин разного возраста.

Источник:

www.twirpx.com

Современные исследования в области психологии личности

Современные исследования в области психологии личности

80-90-е г. ХХ в. могут быть выделены в отдельный период развития психологии личности. Признаками этого периода, согласно К.А. Абульхановой-Славской, являются:

- обращение к исследованию реальной личности. Отметим, что в 20-30 гг. ХХ в. советская психология также была ориентирована на изучение реальной личности (в основном личности ребенка) - живущей и воспитывающейся в условиях советского общества. Позднее в отечественной психологии обратились к изучению идеальной личности - личности советского человека, так называемой гармонически развитой личности. На современном этапе развития психологии интерес к изучению реальной личности возник снова;

- сближение психологии личности и этики, обращение к нравственно-ценностным аспектам поведения, мышления и мотивации;

- особое внимание к проблемам психического здоровья (психотерапии и консультированию);

- благодаря разработке Б.Ф. Ломовым системного подхода, исследование конкретных проблем психологии личности (эмоций, способностей, мотивации) стали исследоваться не сами по себе, а в составе более общей системы личностного знания. На основе таких системных исследований очень активно развивается типологический подход.

Типологические исследования можно разделить на два направления:

- Построение типологии по тем или иным заранее выделенным основаниям (априорная);

- Обобщение существующих в реальности типов (апостериорная).

Примером первой типологии может быть модель, предложенная Э.А. Голубевой. Она изучает способности и наклонности человека и полагает, что их первоосновой могут быть три особенности: активность, саморегуляция и направленность. Этот пример демонстрирует вариант типологии, подстроенной на структурной и структурно-функциональной модели личности и ее свойств. Типология Э.А. Голубевой построена по типу "организм - личность". Примером второй типологии, построенной не на структурных, а на функциональных принципах, является модель К.А. Абульхановой-Славской. Эта типология охватывает соотношение "личность - жизненный путь", а не "организм - личность", или "личность-деятельность". В основание типологии были положены - активность, как аналог направленности и саморегуляция. Выделены две формы активности: ответственность и инициатива. Саморегуляция рассматривалась как механизм активности, а последняя - как способность личности.

В соответствии с одним из признаков современных отечественных исследований в области психологии личности активно начинают изучаться морально-нравственные особенности личностной организации. Это исследование идеалов личности, связи личностных и моральных механизмов (Н.В. Дубровина), моральных и интеллектуальных механизмов (А.В. Брушлинский, М.И. Воловикова, Л.В. Темнова). Так, в исследовании О. Николаевой, проведенном под руководством М.И. Воловиковой, проверялась гипотеза Л. Колберга об опережении морального развития интеллектуальным. В отечественном исследовании была получена типология, в которой первый тип соответствует представлению Л. Колберга о зависимости морального развития от интеллектуального (дети, не достигшие интеллектуального уровня, не рассматривали моральные задачи как проблемы). Однако второй тип - дети с невысоким интеллектуальным развитием демонстрировали высокий уровень морального развития. Это направление продолжает развиваться в русле психологии понимания (В.В. Знаков).

Феномен и закономерности понимания рассматриваются В.В. Знаковым с позиции исследования явлений "правды" и "лжи". В отличие от понятия истины, которая выражает общезначимую констатацию соответствия высказывания действительности, правда - категория, выражающая мировоззрение человека. Кроме того, правда основана на традиции, вере, представлении о справедливости в отношениях между людьми. Феномен правды изучается Знаковым в соотношении с другим явлением психологии понимания - ложью, при этом она (правда) выражает соответствие знаний миру и (в отличие от истины) степень адекватности наших оценок социальных событий, является атрибутом канала коммуникаций. Степень правдивости сообщения всегда обусловлена целями говорящего и слушающего, поэтому правда всегда изучается в связи с оценкой мотивации коммуницирующего субъекта.

Автор рассматривает феномен лжи, его виды и психологические механизмы. Одним из видов лжи является инструментальная ложь как средство достижения личных целей. Выявлена нравственная ложь (ложь во спасение, "white lie"), которая операционально проявляется через стремление обмануть ради спасения, например, невиновного обвиняемого. В психологическом смысле ложные показания перестают быть ложью. Здесь обнаружены гендерные различия. Такая ложь статистически значимо чаще выявляется у женщин. В сознании нравственная ложь не связана с чертами лживости и нечестности. Явная ложь может пониматься как благородная правда. Известный философ И.А. Ильин считал, что следует различать неправду и ложь. Неправда - неверное слово об эмпирической действительности, ложь - несоответствие высказываний человека его духовным состояниям.

Последние работы В.В. Знакова посвящены проблеме макиавеллизма, лжи и вранья и гендерным различиям в понимании правды, неправды, вранья и лжи. Следует отметить и важность изучения феномена самопонимания как процесса и результата наблюдения и объяснения человеком своих мыслей и чувств, мотивов поведения; как умения обнаруживать смысл поступков; как способности отвечать на причинные вопросы относительно своего характера, мировоззрения, а также отношения к себе и другим людям (вместо вопроса, характеризующего самопознание, "Какой Я?", задается вопрос: "Почему я так поступил?").

Продолжаются работы по изучению жизненного пути личности, начатые исследованиями Ш. Бюлер и С.Л. Рубинштейна. На современном этапе психологии личности они анализируются в работах К.А. Абульхановой, Т.Н. Березиной и др.

Л.И. Анциферова разрабатывает динамическую концепцию личности. В русле этой концепции рассматриваются представления о выходе личности за свои пределы, условия достижения оптимального жизненно-деятельностного состояния, поиск новых мотивов и др.

В последнее время ею проводится исследование по проблеме "жизни и смерти", проблеме оптимального и продуктивного развития человека в период поздней взрослости. Она отмечает, что особенности психического развития в поздние годы находятся под влиянием биологических и социально-психологических факторов. Согласно А. Бандуре, изменения когнитивного функционирования больше детерминированы социальными факторами, распространенными в обществе негативными шаблонами, касающимися стареющих возрастных групп населения. Под их влиянием у пожилых людей формируется негативное отношение к себе, акцентируются промахи, снижается мотивация достижения, появляется феномен "вынужденной беспомощности". Снижается так называемый "флюидный интеллект" - способность приобретать совершенно новые знания, быстро и надежно запоминать информацию, тогда как "кристаллизованный интеллект" - способность логически действовать в знакомых условиях, при решении знакомых задач, прогрессирует на протяжении всей жизни.

Возникают способы компенсации забывания и других форм снижения психической деятельности за счет применения мнемических техник и других процедур овладения своим поведением.

Согласно Л.И. Анциферовой и целому ряду зарубежных авторов, с возрастом не обнаруживается заметного изменения в репертуаре "техник жизни". Значительно меняется лишь их иерархия.

Еще один пласт проблем, изучаемых Л.И. Анциферовой, - исследование трудных жизненных ситуаций, поведения человека в таких ситуациях и форм совладающего поведения (coping behavior). Последняя тема излагается в работах С.К. Нартовой-Бочавер.

На факультете психологии МГУ под руководством В.Ф. Петренко, А.Т. Шмелева и Е.Т. Соколовой изучается психосемантика сознания личности методом семантического дифференциала. Личность исследуется не столько с точки зрения научной теории, сколько с точки зрения имплицитной концепции. Этот подход строится на существующей неразрывной связи сознания и языка. Считается, что язык так же древен, как и сознание; язык есть практическое, существующее и для других людей и лишь тем самым существующее также и для меня самого, действительное сознание.

Основным методом экспериментальной психосемантики является метод реконструкции субъективных семантических пространств.

Семантическим пространством называется совокупность определенным образом организованных признаков, описывающих и дифференцирующих объекты (значения) некоторой содержательной области. Выделяются при этом некоторые правила группировки отдельных признаков (дескрипторов) в более емкие категории.

В узком смысле слова семантическим пространством называется такое пространство признаков, для которых правила объединения отдельных признаков-дескрипторов заданы статистическими процедурами. В качестве примера семантического пространства можно привести методику семантического дифференциала Ч. Осгуда. Разработанный в 1959 г. метод семантического дифференциала - комбинация метода контролирующих ассоциаций и процедур шкалирования.

Измеряемые объекты (понятия, изображения, персонажи) оцениваются по ряду биполярных (3-х, 5, 7-бальных) шкал. Полюса заданы с помощью вертикальных антонимов. Оценки понятий по отдельным шкалам коррелируют друг с другом, и с помощью факторного анализа удается выделить пучки таких высоко коррелирующих шкал и сгруппировать их в факторы.

В исследованиях Осгуда строилось семантическое пространство на базе шкалирования понятий самых разных классов (пламя, мать, ураган, радость и др.). Было выявлено три основных фактора: оценка, сила и активность.

В работах В.Ф. Петренко были выделены такие факторы, как:

- оценка (приятный - неприятный, светлый - темный, красивый - безобразный),

- активность (активный - пассивный, возбужденный - расслабленный, быстрый - медленный),

- упорядоченность (упорядоченный - хаотичный, устойчивый - изменчивый),

- сложность (сложный - простой, неограниченный - ограниченный),

- сила (большой - маленький, сильный - слабый),

- комфортность (безопасный - опасный, мягкий - твердый, нежный - грубый).

В.Ф. Петренко описаны процедуры построения семантического пространства:

- I этап - выделение семантических связей анализируемых объектов и построение матрицы сходства анализируемых объектов или их близости;

- II этап - математическая обработка матрицы факторным анализом;

- III этап - интерпретация выделенных факторов.

С помощью метода реконструкции субъективных семантических пространств В.Ф. Петренко исследует мотивацию, поведенческие стереотипы, этнические стереотипы и др.

В этом же ключе построения имплицитных концепций работают и другие исследователи. Так, М.И. Воловиковой, М.И. Гренковой выполнено исследование по современным представлениям о порядочном человеке. По инструкции испытуемому нужно было: 1) описать человека, о котором можно было бы сказать, что он порядочный человек; 2) описать запомнившуюся ситуацию, указывающую на его порядочность. Были отмечены такие доминирующие характеристики, как а) умеет прийти на помощь; б) добрый; в) честный. Помимо названных качеств, выделились следующие особенности: умный, сдержанный, трудолюбивый, общительный, понимающий ситуацию и человека, отзывчивый, ответственный. Отметим, что с нравственными характеристиками были связаны коммуникативные, когнитивные и волевые характеристики и практически отсутствовали эмоциональные качества.

Аналогичной по стилю и направленности работой является исследование Н.Л. Смирновой: "Образ умного человека: российское исследование". Она отмечает, что имплицитные концепции интеллекта (имплицитные - представления о какой-либо особенности в обыденном сознании в отличие от научных представлений) широко исследуются последние 10-15 лет за рубежом. Она попыталась определить психологические и культуральные особенности интеллектуальной личности. В зарубежной психологии этой проблемой занимались Дж. Брунер, Р. Тагиури, а затем Р. Стернберг.

Что касается американской выборки, - были получены данные о том, что интеллект включает три особенности:

- способность к практическому решению проблем (видит все аспекты проблем);

- социальная компетентность ("принимает других такими, какие они есть", "ошибается").

Азума и Кашиваги исследовали представления об интеллектуальности среди японцев. Они просили своих респондентов дать не идеальное представление об умном человеке, а предлагали подумать о конкретной личности, которую они считают интеллектуальной. Факторная структура, обнаруженная у японцев, отличается от американской.

В нее входят следующие факторы:

- рецептивная социальная компетентность ("возможность встать на точку зрения другого", "сочувствующий", "скромный");

- позитивная социальная компетентность ("хороший оратор", "социабельный", "рассказывает с юмором";

- эффективность ("работает умело", "не тратит времени");

- тип образованности ("хорошо пишет", много читает").

В финском исследовании (Рати и Снелман), проведенном по аналогии с японским исследованием, выделено 5 факторов:

- кооперативные социальные навыки ("считаться с другими");

- умение решать проблемы ("легко обучается", "легко понимает");

- настойчивость социальных умений ("может отстаивать свое мнение");

- рассудительность ("точный", "планирует, прежде чем действует");

- софистика ("хорошие общие знания", "много читает").

В исследовании, которое провела Н.Л. Смирнова на российской выборке были получены следующие результаты. Взрослые люди отдавали предпочтение в выборе умному мужчине, в среднем 38 лет. Школьники предпочитают выбирать из своей половой и возрастной группы.

Факторный анализ показал, что выделено 5 факторов:

- социально-этический фактор ("скромный", "порядочный", "добрый");

- культура мышления ("эрудированный", "интеллектуальный");

- самоорганизация ("практичный", "стремится к поставленной цели");

- социальная компетентность ("хорошо говорит", "активный", "общительный");

Сравнение отечественных данных с американскими, финскими и японскими позволило сделать вывод о том, что представления россиян об интеллектуальном человеке очень близки к результатам, полученным в японском исследовании. В обеих культурах именно социальный фактор занимает ведущее место в факторной структуре интеллекта. Во всех других, кроме отечественного и японского, ведущим является когнитивный компонент.

Автор делает вывод об особенностях западной и восточной культуры в представлениях об умном человеке. Гендерные сравнения показали, что наличие когнитивных признаков часто встречается при описании мужской интеллектуальности, а присутствие социальных дескрипторов - женской.

Несколько приведенных работ показали актуальность исследования имплицитных концепций личности и интеллекта, тем более, что, как известно, они тесно связаны с эксплицитными научными теориями.

Источник:

biofile.ru

Исследования психологии личности с 1970г

Мир Психологии «Фундаментальные проблемы общей психологии» Исследования психологии личности с 1970г. по настоящее время

В 70-е гг. XXв. четко обозначился акцент на тесной связи психологии личности с решением конкретных задач обучения и воспитания. Одна из таких работ - исследование личностной тревожности, проведенное A.M. Прихожан. В исследовании участвовали дети от 5 до 17 лет. A.M. Прихожан основывалась на положении Л.И. Божович о тесной связи развития эмоциональной и мотивацион-но-потребностной сфер личности и закономерностях становления устойчивых функциональных структур эмоциональной жизни человека. В частности, предпосылкой исследования был тезис о том, что процесс онтогенетического развития личности характеризуется формированием системных новообразований психики, в том числе новообразований аффективно-потребностной сферы. Особенность таких новообразований состоит в том, что они приобретают побудительную силу и характеризуются собственной логикой развития. Л.И. Божович исследовала этот вопрос на примере образований, обеспечивающих сознательное управление человеком своим поведением. Подобным образом она рассматривала и качества личности - как систему, включающую устойчивый мотив и закрепленные, привычные формы его реализации в поведении и деятельности.

A.M. Прихожан рассматривает тревожность как эмоционально-личностное образование, которое, как всякое сложное психологическое образование, имеет когнитивный, эмоциональный и операциональный аспекты. Использовав комплекс экспериментальных методик, а также лонгитюдный метод исследования, она дает обстоятельную и содержательную характеристику тревожности как личностного образования и особенностей ее проявлений у детей: было проанализировано содержание страхов и тревог у детей разного возраста, выявлены возрастные пики страхов и тревог, показаны половозрастные различия в проявлениях тревожности. A.M. Прихожан изучила различные формы тревожности и пришла к выводу о наличии двух основных ее категорий: открытой тревожности, т.е. сознательно переживаемой в поведении и деятельности, и скрытой тревожности, т.е. недостаточно осознаваемой и либо проявляющейся в чрезмерном спокойствии, нечувствительности к реальному неблагополучию и даже отрицании его, либо выступающей косвенным путем, через специфические способы поведения (A.M. Прихожан, 1997, 2000).

A.M. Прихожан изучила не только формы, но и «маски» тревожности, т.е. такие проявления тревожности, которые, имея вид ярко выраженных личностных особенностей, порождаемых тревожностью, позволяют человеку вместе с тем переживать ее в смягченном виде и не проявлять вовне.

Ее были рассмотрены также особенности проявления тревоги и тревожности на разных возрастных этапах онтогенеза. Было установлено, что у детей всех изученных возрастов возникновение и закрепление тревожности как устойчивого личностного образования связаны с неудовлетворением ведущих потребностей возраста, приобретающих ненасыщаемый характер по гипертрофированному типу. В дошкольном и младшем школьном возрасте тревожность еще не является устойчивым личностным образованием, а представляет собой производное от широкого круга нарушений родительской среды и детско-родителъских отношений. В этой связи приведены интереснейшие данные сопоставления содержания страхов тревожных детей и их родителей, выделены и охарактеризованы три группы матерей, в семьях которых растут тревожные дети:

  1. очень активные, сильные, стремящиеся полностью «выстраивать» и контролировать жизнь ребенка и всей семьи;
  2. ригидные;
  3. беспомощно-пассивные.

A.M. Прихожан показала, что статуса собственно личностного образования устойчивая тревожность достигает лишь в подростковом возрасте, опосредствуясь самооценкой и представлением о себе. Она приходит к выводу, что тревожность имеет приспособительную природу, это определяет влияние тревожности на деятельность и развитие личности на разных возрастных этапах и задает некоторые предельные границы, внутри которых влияние тревожности во многом определяется наличием у субъекта устойчивых форм поведения и компенсаторных, а также защитных механизмов. По данным A.M. Прихожан, устойчивая тревожность может выполнять не только мотивирующую и сигнальную, но и защитную функцию. Исследовав частные виды тревожности (школьную, экзаменационную, межличностную и другие), она делает вывод о том, что в значительной части случаев эти частные виды тревожности являются выражением общей, «разлитой» тревожности, присущей индивиду.

Исследование A.M. Прихожан весьма актуально в прикладном плане. Ею обоснованы и адаптированы методы диагностики тревожности, а также разработаны собственные оригинальные методики; теоретически обоснованы и подробно описаны принципы и методы профилактики тревожности на разных этапах онтогенеза. Ею разработаны программа курса коррекционных занятий с учащимися, игры и занятия, направленные на личностное развитие тревожных подростков, составлены и реализованы программы психологических тренингов по воспитанию уверенности в себе (A.M. Прихожан, 1997).

В «Личностной модели» труда учителя Л.М. Митиной ставится цель соединить две чрезвычайно значимые составляющие процесса развития: профессиональное и личностное развитие человека.

Л.М. Митина строит психологическую концепцию профессионального развития учителя не путем суммирования различных подходов, а путем их логической интеграции. С одной стороны, происходит внутрипроблемная интеграция: реализуя идею целостности, системной организации труда учителя, автор объединяет различные аспекты исследований в этой области (педагогическое общение, педагогическая деятельность, личность педагога) и создает представление о труде учителя в виде единого многомерного пространства. С другой стороны, реализуется межпроблемная интеграция, при которой устанавливается соотношение проблемы труда учителя с проблемами психологии личности, психологии профессионального самоопределения и рядом других. Выражением этой интеграционной тенденции стал сформулированный Л.М. Митиной исходный принцип: «Обучение должно быть подчинено процессу развития личности» (Л.М. Митина, 1998, с.21). (Заметим, что наша школа слишком долго работала в иной парадигме, имея в качестве главной задачи усвоение учащимися суммы знаний.) Отрадно то, что в данной концепции указанный тезис не остается декларацией, а наполняется конкретным содержанием.

Проанализировав существующие в современной психологии исследовательские подходы - системно-структурный, процессуально-динамический, деятельностный, Л.М. Митина формулирует на этой основе принцип личностно-развивающего подхода. В этой связи она выделяет две принципиально различающиеся системы:

  • а) систему подавления самостоятельности ребенка, принуждения его к усвоению знаний;
  • б) систему содействия, создания оптимальных условий для самостоятельного развития личности ребенка, его творческой самостоятельности.

Как воплотить в жизнь, сделать реальной систему второго типа? Главное, считает исследователь, - помочь учителю достичь такого уровня личностного развития, на котором его действия в самых сложных педагогических коллизиях будут оптимальны.

Рассматривая психологические факторы, условия и движущие силы профессионального развития учителя, Л.М. Митина выделяет «интегральные характеристики» личности, которые являются ключевыми понятиями концепции и обусловливают эффективность педагогического труда в целом: педагогическую направленность, педагогическую компетентность и эмоциональную гибкость учителя. Каждое из этих понятий возникает на основе обстоятельного анализа научных результатов, имеющихся в общепсихологической теории личности, конфликтологии, психологии эмоций.

Так, при характеристике педагогической направленности выделяются три ее составляющие:

  1. направленность на ребенка, ведущим мотивом которой является забота о максимальной самоактуализации его индивидуальности;
  2. направленность на себя, выступающая как потребность в профессиональном самосовершенствовании;
  3. направленность на все более глубокое овладение учебным предметом, который преподает учитель.

При рассмотрении педагогической компетентности, наряду с необходимостью овладения широким кругом знаний, умений и навыков, выделяется задача формирования у учителя способности отстаивать свою личностную позицию. Обстоятельно характеризуя «коммуникативную», а внутри нее «конфликтную» компетентность, Л.М. Митина не только ставит задачу формирования у учителя конструктивного отношения к конфликтам, овладения способами их анализа и разрешения, но и предлагает технологии решения этой задачи. Эмоциональная гибкость понимается ею как оптимальное сочетание эмоциональной экспрессии, отзывчивости и эмоциональной устойчивости учителя. Л.М. Митина предлагает «профилактическую работу» с эмоциями, суть которой состоит в том, что педагог с самого начала берет на себя функции максимальной эмоциональной защиты учащихся, их эмоциональной поддержки.

Выделенные интегральные характеристики действительно создают целостное представление о структуре личности учителя-профессионала. В концепции дается анализ внутриличностных противоречий как движущей силы профессионального развития учителя и предлагается наглядная схема, иллюстрирующая динамику таких противоречий (там же, с.84).

Отталкиваясь от известного рассуждения С.Л. Рубинштейна о двух способах существования человека и двух отношениях его к жизни (первый, когда человек весь «внутри жизни» и всякое его отношение есть отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом; второй связан с появлением рефлексии, выходом из полной поглощенности непосредственным процессом жизни и занятием позиции вне ее и над ней), Л.М. Митина выделяет две основные модели труда учителя: модель адаптивного поведения и модель профессионального развития учителя. Для первой модели характерны установление отношения лишь к отдельным фрагментам профессиональной деятельности, но не к деятельности в целом; приспособительное поведение, пассивность, конформность; стратегия «экономии сил», основанная преимущественно на использовании наработанных алгоритмов, превращающихся в штампы и стереотипы. Вторая модель характеризуется способностью учителя выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом. Это дает возможность самостоятельно и конструктивно разрешать трудности и противоречия, оптимально использовать свои потенциальные возможности, творчески осмысливать прошлый опыт, искать и находить новые пути совершенствования педагогического процесса.

Подчеркнем, что главное достоинство этой концепции - обоснование принципиального положения о том, что профессиональное развитие неотделимо от личностного. На основе данной концепции Л.М. Митиной разработаны модель конструктивного изменения поведения учителя, научно-практический семинар, тренинг-семинар и тренинг развития самосознания учителя (Л.М. Митина, 1998).

В исследовании индивидуальных аспектов саморегуляции личности В.И. Моросановой открывается новое направление в изучении саморегуляции произвольной активности человека. Впервые традиционная для общей психологии проблема психической саморегуляции исследуется в аспекте дифференциальной психологии с выходом на психологию личности. В.И. Моросанова исходит из тезиса о том, что личностные структуры различного уровня влияют на то, какие цели и как ставит перед собой человек, а также модулируют специфическим образом индивидуальный профиль саморегуляции, т.е. особенности достижения этих целей.

Ключевым для данного направления является «индивидуальный стиль саморегуляции», который характеризует типичные для индивидуальности способы саморегуляции своей произвольной активности и опосредствует влияние личности человека, ее инструментальных качеств на особенности достижения принятых целей. Стилевые особенности проявляются в том, как человек планирует и программирует свои действия, в какой мере он способен при этом учитывать значимые для достижения поставленных целей условия окружающей действительности, какова индивидуальная развитость у него процессов контроля, оценки и коррекции своих действий, а также насколько он при этом самостоятелен, целеустремлен, способен учитывать изменения внешних обстоятельств и т.д.

В стиле регуляции аккумулированы типичные для данной личности спосо­бы организации своей активности, устойчиво проявляющиеся в различных ви­дах деятельности. Индивидуальный стиль саморегуляции произвольной актив­ности человека характеризуется индивидуальным профилем саморегуляции, т.е. индивидуальной выраженностью в структуре саморегуляции частных регуляторных процессов.

Исследование индивидуальных особенностей саморегуляции привело к со­зданию иных, чем при исследовании общих закономерностей саморегуляции деятельности, эмпирических методов исследования. На первый план выступи­ло создание и использование многошкальных опросных методик диагностики саморегуляции, позволяющих определять не только индивидуальную разви­тость отдельных регуляторных процессов, но и индивидуальные профили са­морегуляции, сопоставимые с результатами обследований при помощи лично­стных опросников.

С помощью указанных методик было обследовано более тысячи учащихся старших классов и студентов. Удалось описать такие классические личностно-характерологические конструкты, как личностные акцентуации характера, интроверсия и нейротицизм, с точки зрения присущего для каждой типологиче­ской группы специфического профиля регуляции, выявить, таким образом, высокоразвитые и менее развитые стороны саморегуляции при различной личностной типологии, описать их проявления в психологических характери­стиках учащихся 1 .

1 Более подробно эти результаты изложены в разделе «Структура и механизмы произвольной регуляции деятельности» (т. I, кн. 1).

В.И. Моросанова предложила и апробировала на большом количестве ис­пытуемых классификацию индивидуальных профилей саморегуляции. В этой связи она выделяет гармоничный, «сглаженный» профиль саморегуляции, когда все основные процессы или звенья развиты примерно на одном уровне, и «акцентуированный» («пикообразный») профиль, когда регуляторные зве­нья саморегуляции характеризуются различной степенью сформированное™. В.И. Моросанова показала, что гармоничный профиль саморегуляции может быть сформирован на различном уровне саморегуляции: на высоком все зве­нья регуляции хорошо развиты и взаимосвязаны в относительно равной степе­ни, на низком наблюдается одинаковая слабость их развития и взаимосвязи.

Характерно, что типичная структура регуляции, связанная с личностной типологией, наиболее ярко проявляется при низкой и средней степенях ин­дивидуальной осознанной саморегуляции. Чем выше индивидуальный уро­вень сознательного саморегулирования, развитость, гармоничность всех ос­новных звеньев саморегуляции, тем меньше ограничений: при выборе профессии, связанных с типом характера, и легче проходит адаптация к но­вым видам деятельности. Выявлены возможные ограничения и пути форми­рования эффективных стилей саморегуляции у учащихся различных лично­стных типов при овладении новыми видами деятельности. По мнению автора, именно возможность изменения степени субъектной саморегуляции и преодоления на этой основе препятствующих достижению цели внутрен­них условий - это и есть собственно сущностная характеристика человека как субъекта достижения цели. И здесь, как показали исследования, на первый план выступают не столько динамические, темпераментальные, сколь­ко содержательные аспекты личности субъекта, в том числе потребностно-мотивационная сфера. Ее структура формируется в процессе жизнедеятель­ности, актуализируется при решении конкретной задачи в зависимости от личностной значимости и может модулировать как степень индивидуальной саморегуляции, так и регуляторный профиль.

Исследования показали также, что Бессознательное с его конфликтами и дисгармонией как часть личностной сферы человека влияет на эффективность регуляции выдвижения и достижения принятой субъектом цели. Оказалось, что осознанная регуляция наиболее уязвима на стадии планирования, что про­является в снижении действенности осознанно принимаемых целей. Это про­исходит за счет вытеснения и других примитивных защит, зачастую способст­вующих построению многочисленных и нереалистичных планов. Полученные данные в то же время говорят о разнонаправленном влиянии защит, которые отнюдь не всегда действуют на регуляцию негативно.

Обобщая исследования личностных аспектов индивидуальных особеннос­тей субъектной регуляции, автор делает следующий вывод. Активность субъек­та по выдвижению и достижению цели опосредствуется целостной системой индивидуальной регуляции, которая, по существу, является проводником, свя­зывающим и интегрирующим динамические и содержательные аспекты лич­ности, осознанные и бессознательные ее структуры. Все психические средства, реализующие регуляцию целедостижения, могут и должны изучаться с точки зрения не только их взаимодействия, но и их функциональной роли в осуще­ствлении целостной саморегуляции.

Разработанная концепция стиля саморегуляции оказалась эффективным инструментом для анализа и решения целого рада научно-практических, при­кладных задач 1

1 Более подробно эти результаты изложены в разделе «Структура и механизмы произвольной регуляции деятельности» (т. I, кн. 1).

Итоги данного исследования подведены в монографии В.И. Моросановой «Индивидуальный стиль саморегуляции» (1998).

В течение многих лет в институте трудится А.В. Суворов, человек, лишен­ный зрения и слуха и, тем не менее, достигший высочайшего уровня саморазви­тия, ставший доктором психологических наук, профессором, членом многих международных академий. А.В. Суворовым создана оригинальная концепция саморазвития личности.

Согласно данной концепции, развитие личности возможно лишь как са­моразвитие: личность сама себя развивает собственными усилиями, своей активностью, при участии других людей. В этом смысле развитие и самораз­витие диалектически тождественны. Первоначально развитие носит стихий­ный, неосознаваемый характер. Чтобы подняться до уровня сознательного саморазвития как самотворчества, самосозидания, необходимо рефлексив­ное, исследовательское отношение к себе, без чего невозможна трезвая, адекватная самооценка.

А.В. Суворов исходит из того, что полноценное развитие возможно лишь при соблюдении трех условий: уединенного труда души, достижения определенного уровня самостоятельности, внутренней свободы, а также наличия содержательного творческого общения. Традиционно в философской и психологической ли­тературе описываются три вида обусловленности (предопределенности) челове­ческого бытия: средой, влечениями человека и особенностями его генотипа. А.В. Суворов добавляет четвертый вид обусловленности - внутреннюю логику процесса развития-саморазвития, которая формируется в этом процессе и суще­ственно предопределяет его перспективу. Этот интрагенный вид предопределен­ности (обусловленности) А.В. Суворов называет апперцептивным и выделяет три главных типа апперцептивной предопределенности, различающихся по характе­ру присущих им тенденций.

  1. Апперцептивная предопределенность безграничного саморазвития в са­мых разных направлениях, которая обрывается только с физической смертью человека (апперцептивная предопределенность личности как универсального разумного существа). Центральная психолого-педагогическая проблема здесь - выявление тех условий, при которых человек максимально освобождается от любых предопределенностей и приобретает свободу сознательного выбора на­правленности саморазвития.
  2. Апперцептивная предопределенность органического саморазвития. В ка­честве «ограничителей» могут выступать поведенческие, эмоционально-мотивационные, познавательные стереотипы, предрассудки, которые человек не может или не хочет преодолеть.
  3. Апперцептивная предопределенность деградации, проявляющаяся в пол­ной апатии, безразличии к окружающему и собственной деятельности, в неже­лании чему-либо серьезно учиться.

По характеру внутренней логики автор выделяет следующие этапы разви­тия-саморазвития:

  1. стихийное саморазвитие в процессе овладения навыками самообслужи­вания в быту под руководством и с помощью близкого взрослого;
  2. стихийное саморазвитие в процессе совместно-разделенной бытовой, игровой, трудовой и другой деятельности как со взрослыми, так и с детьми;
  3. сознательное саморазвитие в ролевой игре и в реализации всевозможных увлечений;
  4. сознательное саморазвитие в зрелом творчестве и самотворчестве; формирование мировоззренческой системы (картины мира) на основе возникших на предыдущих этапах эмоционально-мотивационных предпочтений.

А.В. Суворов дал обстоятельный психологический анализ процесса социореабилитации (саморазвития) человека в ситуации инвалидности, который включает в себя сознательную организацию помощи самому себе и использо­вание своей уникальной ситуации (даже если это ситуация какой-либо тяжкой физической инвалидности) для личного и творческого роста, собственного и окружающих людей. Это высший этап личностной самореабилитации, для до­стижения которого требуется наличие антиэкстремальной коалиции, т.е. коа­лиции инвалидов и здоровых людей, направленной на оптимальное становле­ние личности каждого участника такой коалиции. Воспитывать детей и инвалидов, пишет А.В. Суворов, - значит прежде всего готовить их к жизни среди относительно здоровых людей, к жизни в большом человеческом мире, где приходится иметь дело со всякими людьми. Основная идея совместной пе­дагогики - не изолировать детей-инвалидов, а стремиться организовать их со­держательное общение со здоровыми детьми.

А.В. Суворов разработал и реализовал в практической воспитательной деятельности принципы совместной педагогики детей и взрослых, здоровых детей и детей-инвалидов (см. об этом: А.В. Суворов, 1998, 2001).

В последние годы целый ряд разработок по психологии личности сконцентрировался вокруг проблемы смысла человеческой жизни. В 1995г. в Психологи­ческом институте состоялся первый симпозиум по психологическим проблемам смысла жизни. Данная проблема, несомненно являющаяся одной из наиболее фундаментальных в психологии личности, тем не менее почти не разрабатыва­лась в отечественной науке. Участники симпозиума сосредоточили внимание на изучении смысла жизни как психологического феномена. Это потребовало не­сколько иного подхода к методологическим основаниям исследования. В совет­ской психологии, методологической основой которой была теория отражения, вторичность, «производность» психического в известной мере абсолютизирова­лась. Односторонность такого подхода в свое время отмечал С.Л. Рубинштейн (1997). По-видимому, правомерно несколько ослабить акцент на вторичности, производности, «отражательности» психики и психических образований и под­черкнуть их относительную устойчивость, относительную самостоятельность, их обратное влияние на поступки и результаты деятельности человека. (В 2002г. состоялся седьмой симпозиум; опубликовано 3 сборника статей и докладов: «Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни», 1997; «Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни», 2001; «Современные проблемы смысла жизни и акме», 2002.)

Следуя этой логике, резонно считать, что феномену смысла жизни присущи некоторые черты субстанциальности. Исходным было понимание смысла жизни как особого психического образования, которое имеет свою специфику возник­новения, свои этапы становления и, приобретая относительную устойчивость и эмансипированность от «породивших» его условий, может существенно влиять на жизнь человека, действовать как некий «буферный механизм», как «система сдержек и противовесов», не допускающих одностороннего подчинения как внешним обстоятельствам, так и непосредственным влечениям человека. В этой связи были рассмотрены такие характеристики смысла жизни, как амбивалент­ность (и некоторые факторы, способствующие формированию ложного смысла жизни), масштабы смысла жизни, проявления его адекватности. Показано, что функция смысла жизни как психологического механизма, существенно обуслов­ливающего поведение человека, зависит не только от содержания главной идеи, но и от структуры этого психического образования. Последняя представляет со­бой иерархию, в которой определенные жизненные смыслы могут играть веду­щую роль, быть относительно равнозначными либо находиться в отношении подчинения к главной жизненной цели. В этой связи были рассмотрены некото­рые типы структурных иерархий смысла жизни: «предструктура» (конгломерат жизненных смыслов), «монолитная» структура, «авторитарная» структура, «двух­полюсная» структура смысла жизни и ряд других.

Определенным итогом многолетней работы симпозиума по проблемам смысла жизни стало появление в последнее время целого ряда исследований, рассматривающих общепсихологические и онтологические аспекты смысла жизни: работы В.И. Панова «О двух парадигмах анализа смысла жизни», А.А. Бодалева «смысл жизни и акме человека», А.В. Суворова «Филосфера и смысл жизни», В.Э. Чудновского «смысл жизни и судьба». Значимым направлением данных исследований является проблема «смысл жизни и возраст». Рассмотрены биологический, динамический, интеграционный аспекты данной проблемы. Показано, что смысл жизни - одно из тех образований, которые вы­полняют интегрирующую функцию в психическом развитии человека и станов­лении его как личности: он способствует преобразованию представления субъ­екта о собственной жизни как совокупности отдельных возрастных этапов в единую линию жизни. В этой связи следует отметить интересное теоретико-экспериментальное исследование Г.А. Вайзер (1998). Она изучила содержание жизненных смыслов, складывающихся в период взросления и старения челове­ка в современных условиях. Было показано, что под давлением общественных катаклизмов происходит наложение социального кризиса на возрастной, и это обостряет отношение человека к своему прошлому, настоящему и будущему, настраивает на более глубокое постижение смысла своей жизни. Вместе с тем в современном обществе происходит расслоение старшего поколения: у одних отчетливо выступают более широкие социальные смыслы, у других происходит ломка смысла жизни, его сужение до элементарного желания выжить.

Позитивной тенденцией исследований по данной проблеме является, на наш взгляд, постепенное изменение их направленности от преимущественного рас­смотрения общетеоретических аспектов к прикладным, к выявлению того, в ка­кой мере такая будто бы абстрактно-философско-этическая категория, как «смысл жизни», может быть использована в повседневной практике. Апробиро­ван экспериментальный аппарат для изучения смысложизненных ориентации, который включает в себя комплекс экспериментальных методик и тестов-оп­росников: тест Д.А. Леонтьева «Смысложизненные ориентации», методику изу­чения ценностных ориентации С. Рокича, тест-опросник уровня субъективного контроля Е.Ф. Бажина и А.М. Эткинда, личностный опросник Г. Айзенка, тест К.Н. Томаса на выявление типичных форм поведения в конфликтных ситуаци­ях, методику оценки работы учителя (МОРУ), модифицированную Л.М. Митиной, адаптивный опросник на креативность Г. Дэвиса, графический тест «Пространство моей жизни», предложенный аспиранткой Е.А. Максимовой, и ряд других. Разработана и прошла апробацию в разных регионах России анкета «смысл жизни и акме человека». Широко используется в данных исследованиях метод углубленного монографического изучения отдельных испытуемых.

Полученные в этих исследованиях данные вносят определенный вклад в разра­ботку чрезвычайно актуальной проблемы «Личность и профессия». Фактически разрабатывается новое направление в психологии труда учителя - «Роль смысло­жизненных ориентации в профессиональной деятельности учителя». Изучены особенности смысложизненных ориентации молодых учителей и студентов педву­за; выделены и описаны типы смысложизненных ориентации в зависимости от ме­ста, которое занимает педагогическая профессия в иерархической структуре смыс­ла жизни. Экспериментально обоснована гипотеза о взаимосвязи феноменов «педагогическое творчество» и «смысл жизни учителя»: первоначальное включе­ние педагогической профессии в систему смысложизненных ориентации учите­ля - необходимое условие его педагогического творчества; с повышением уровня педагогического творчества повышается и «статус» педагогической профессии в структурной иерархии смысложизненных ориентации учителя. Проведено изуче­ние смысложизненных ориентации учителей с разным уровнем педагогического творчества и показано, что в своих внешних проявлениях педагогическое творчество становится ведущим компонентом структуры смысложизненных ориентации учителя (работы аспирантов Т.В. Максимова и Е.А. Максимовой, 2001).

Среди работ этого направления следует отметить цикл исследований, посвя­щенный проблеме социореабилитации. Стратегической целью этих исследова­ний является создание целостной системы коррекционной работы с людьми, страдающими от различных форм нарушения общения. Ведется целенаправлен­ное изучение путей и способов стимуляции интрагенной (внутренней) активнос­ти участников процесса социореабилитации. Отличительной особенностью этих исследований (от других исследований по проблеме социореабилитации) являет­ся то, что коррекционный процесс рассматривается как процесс подготовки пси­хологической почвы для выстраивания у пациента нового смысла жизни вне де­фекта (см.: Н.Л. Карпова, 2001,2002, а также раздел «Психические состояния»).

Следует отметить оригинальные работы А.В. Орлова, который использует знакомые психологам понятия личности и сущности человека «конечно же не в их исходных значениях, но в тех значениях, которые задаются и определяют­ся теоретическим контекстом изложенной концепции» (А.В. Орлов, 1995, с.7). Теоретическим же контекстом для А.В. Орлова являются идеи эзотерического учения Гурджиева, трансперсональной психологии С. Грофа и К. Уилбера и онтопсихология А. Менегетти, в духе которых интерпретируются и аналитичес­кая психология К. Юнга, и психосинтез Р. Ассаджиоли, и гуманистическая психология А. Маслоу и К. Роджерса.

В «эмпирической личности» А.В. Орлов видит (по определению) дезинтег­рированную совокупность «персоны», «тени» и «лика». Таким образом понимаемая личность является «атрибутом», выступающим в качестве «внешней, состоя­щей из мотивационных отношений «оболочки», которая может как трансли­ровать, так и трансформировать подлинные субъектные проявления челове­ка». Такая «личность» не может быть инструментом, используемым в процессах самостроительства, в том числе и потому, что никакого подвига са­мостроительства для человека не требуется, так как, по мнению А.В. Орлова, подлинная сущность человека неизменно пребывает «в плане ноуменов, бытия». А если это так, то «сущность не есть личность, личность не есть сущность . каждый из нас (как личность) является тюремщиком собственной сущности, но не знает, не осознает этого», о чем свидетельствует «неспособность челове­ка видеть сны и создавать в своей фантазии динамические творческие ряды».

А.В. Орлов описывает и другую возможную для человека жизненную пер­спективу: человек перестает ощущать себя личностью, своего рода ареной столкновения «добра» и «зла», преисполненным противоречивых знаний и чувств моральным существом, противостоящим другим людям в их отдельнос­ти, одиноким эго, он начинает воспринимать себя одновременно и в качестве источника, и в качестве посредника, проводника радостной любви (особого опыта трансперсонального общения, опыта сущностной тождественности со всеми людьми). Для реализации в своей жизни этой перспективы, по мнению А.В. Орлова, человеку вполне достаточно признать трансперсональную тео­рию и следовать ее указаниям «в межличностных взаимодействиях самого раз­ного типа - терапевтических, педагогических, семейных» (А.В. Орлов, 1995).

Источник:

www.persev.ru

Современная личность. Психологические исследования в городе Волгоград

В этом интернет каталоге вы сможете найти Современная личность. Психологические исследования по разумной стоимости, сравнить цены, а также посмотреть прочие книги в группе товаров Наука и образование. Ознакомиться с параметрами, ценами и обзорами товара. Доставка осуществляется в любой город РФ, например: Волгоград, Иркутск, Брянск.